2) наличие зоны ближайшего развития (+)
3) преобладание речевых нарушений
4) отсутствие нарушений мышления
Ключевым дифференциально-диагностическим признаком является наличие зоны ближайшего развития — способности ребенка выполнять задание при дозированной помощи взрослого, хотя самостоятельно он пока не справляется. При задержке психического развития отставание обычно имеет неравномерный и функционально-динамический характер: недостаточно сформированные психические функции могут заметно улучшаться в процессе обучения, коррекционной помощи и эмоционально благоприятного взаимодействия. Это отражает сохранность потенциальных возможностей развития и относительную обратимость нарушений.
При расстройстве интеллектуального развития легкой степени (традиционно — легкой умственной отсталости) выявляется стойкий глобальный дефицит интеллектуального функционирования, затрагивающий абстрагирование, обобщение, планирование, усвоение новых способов действий и адаптивное поведение. Обучаемость при этом сохраняется, однако темп и уровень формирования навыков ограничены более стабильно, а необходимость помощи не устраняется полностью при создании обычных педагогических условий. Нарушения памяти, речи и мышления сами по себе не являются решающими: они могут встречаться при обоих состояниях и имеют различную выраженность.
Таким образом, диагностически значима не только оценка актуального уровня знаний и навыков, но и анализ того, насколько ребенок продвигается при поддержке, переносит усвоенный способ действия и использует помощь для решения новых задач. Окончательное заключение основывается на комплексном исследовании интеллектуального развития, нейропсихологического профиля, речи, эмоционально-волевой сферы и адаптивного поведения.
| Критерий | Задержка психического развития | Расстройство интеллектуального развития легкой степени |
|---|---|---|
| Зона ближайшего развития | Обычно хорошо выражена: при обучающей помощи ребенок осваивает действия, недоступные ему самостоятельно. | Сохраняется способность к обучению, но объем усвоения и уровень самостоятельного переноса навыка ограничены стойким интеллектуальным дефицитом. |
| Характер нарушений | Неравномерное, парциальное отставание созревания отдельных психических функций; возможна положительная динамика. | Глобальное и устойчивое снижение интеллектуального функционирования с нарушением адаптивного поведения. |
| Мышление | Может быть инертным и недостаточно обобщенным, но потенциально улучшается при поэтапном обучении и опоре на сохранные функции. | Стойко ограничены абстрагирование, обобщение, понимание причинно-следственных связей и перенос усвоенного способа действия. |
| Память и внимание | Часто отмечаются истощаемость, неустойчивость внимания, снижение произвольной памяти; нарушения могут уменьшаться по мере коррекции. | Нарушения памяти и внимания включены в более общий стойкий дефицит познавательной деятельности; профиль зависит от индивидуальных особенностей. |
| Речь | Возможны задержка темпа речевого развития, бедность словаря, нарушения фонематического анализа и грамматического строя. | Речевые трудности обычно сочетаются с ограничением понимания, формирования понятий и использования речи как средства обобщения. |
| Адаптивное поведение | Бытовые и социальные навыки часто соответствуют возрасту или отстают неравномерно; при поддержке заметно совершенствуются. | Стойко нарушены концептуальная, социальная и/или практическая сферы адаптации, что ограничивает самостоятельность. |
| Прогноз | При ранней коррекционно-развивающей помощи возможно значительное уменьшение отставания и достижение возрастного уровня по ряду функций. | Возможна компенсация и развитие самостоятельности, но исходный интеллектуальный и адаптивный дефицит сохраняется. |
Выраженность зоны ближайшего развития оценивается динамически, а не по единичному выполнению задания. Особенно информативны способность принять подсказку, изменить способ действия и самостоятельно применить его в сходной ситуации. Дифференциация должна учитывать влияние педагогической запущенности, сенсорных нарушений, речевого расстройства и эмоциональных факторов. Поэтому наличие зоны ближайшего развития является ведущим ориентиром, но не заменяет комплексной клинико-психолого-педагогической диагностики.